PARTE 1. PREVIO A LA FASE DE OBSERVACIÓN
He empezado antes las prácticas de lo que me he puesto a reflexionar de aquellos tiempos en los que me sentaba en las mesas verdes, pero no es muy complicado acordarme de los cuatro años pasados allí. No es que fuese un superdotado e hiciese los seis años de secundaria en cuatro, sino que soy de la vieja escuela: BUP y COU.
En nuestra generación aún se llevaba, aunque en menor grado, el típico dicho de que "la letra con sangre entra", por las veces que repetían las cosas, pero con más cariño hacia los alumnos; supongo que por el recuerdo cercano del régimen, ya que los docentes que nos daban las clases habrían sufrido el lema sin ningún recorte, palabra tan de moda en estos tiempos.
Eran clases bastante amenas, donde podías hablar de vez en cuando sin que te llevases ninguna reprimenda seria, como mucho te echaban fuera de clase para reflexionar y así dejabas de armar follón; también hay que decir que no se lo poníamos muy difícil, por lo menos en las clases donde estuve.
Además tuve la suerte de ser de los que aprendían bien, así que con oír (algunas veces escuchar) de vez en cuando al profesor tenía vía libre para desconectar un rato en las clases, y lo que es mejor aún: toda la tarde libre para irme por ahí con los colegas, que para bien o para mal, son de los que más huella dejan.
PARTE 2. DURANTE LA FASE DE OBSERVACIÓN
(en el ANEXO puede verse el día a día de esta fase)
2.1. MI IMAGEN DEL CENTRO
Creo que he tenido mucha suerte en la selección del centro, ya que aparte de estar muy próximo a mi casa, el equipo de dicho centro nos ha tratado exquisitamente. Primero por la buena organización para explicarnos todo su funcionamiento mediante sesiones con el responsable correspondiente, y segundo por la buena disposición a la hora de coordinar las clases entre el profesor titular y los estudiantes del máster.
Por lo que respecta al centro, es un instituto muy peculiar ya que el 99% de los alumnos son inmigrantes. Esto lo hace muy particular, ya que tiene aspectos, a mi modo de ver, muy enriquecedores como una gran variedad cultural y social, pero problemas directos y muy difíciles de solventar como por ejemplo el idioma. Por ello, los alumnos que acoge reflejan una gran diversidad, la cual es tratada mediante varios proyectos: plan de lectura donde cada alumno tiene que leer media hora al día para habituarse al idioma, aula de acogida para dar las primeras nociones del idioma, aula abierta para tratar a los alumnos con más problemas, etc.
Poco se parece dicho instituto al centro donde yo estudié y no acabaría nunca de comentar diferencias, aunque son casi todas sociales ya que un pueblo de Galicia y el centro de Barcelona tampoco se parecen, a priori, en nada. Lo que sí me sorprendió mucho fue la antítesis entre la poca libertad de los alumnos al entrar o al salir del centro y la gran libertad de la que disponen con la nueva tecnología. Para mí es un contraste que cada alumno tenga un portátil y a la vez estén encerrados en el centro e incluso tengan que timbrar para entrar, supongo que se debe a la llegada de alumnos más jóvenes a los institutos (o que un pueblo no es una ciudad), pero mi instituto estaba totalmente abierto a lo que le rodeaba, y podías, desde comprar un bocadillo en el bar interior o en un supermercado del pueblo hasta irte a dar un baño a la playa.
Por mucho que pueda variar la libertad o la tecnología de los alumnos, el aspecto más importante es el empeño de los docentes, unos más afortunados que otros, en formar a sus alumnos.
2.2.1 FOCALIZACIÓN: IMPLANTACIÓN DE LA TECNOLOGÍA
Uno de los aspectos que más me llamó la atención, como ya he dicho anteriormente, es la incorporación masiva de la tecnología a los centros (generalizo, ya que no sólo creo que sea el caso del centro donde hago las prácticas) y, por lo tanto, su desarrollo y aplicación en la enseñanza. Creo que es un arma de doble filo, ya que es una herramienta fundamental para la buena formación del alumno, pero puede llegar a ser un peligro si su utilización es abusiva, tanto por parte del alumno como por parte del docente. Para que una implantación así tenga éxito, tendría que coexistir un equilibrio entre la docencia digital y la docencia tradicional; creo que las dos son fundamentales por igual, pero en pocos casos, por lo que he visto, se llega a este equilibrio. En algunos casos los docentes no tienen conocimientos informáticos, en otros casos los alumnos pasan del portátil docente al PC de casa, en otros los profesores castigan a los alumnos sin trabajo digital, y en otros casos los alumnos, muy propensos a indagar en todo lo nuevo, sobrevaloran la docencia informatizada, así que por h o por b, la balanza se desequilibra fácilmente.
2.2.2 FOCALITZANT L'OBSERVACIÓ: LA PARTICIPACIÓ DEL ALUMNES EN LES CLASSES (CICLIN AMB EL COMPANY FRANCESC FLORIT)
Durant
la Fase d'Observació del Pràcticum, ens hem fixat en què algunes
classes són molt més participatives que d'altres. D'entrada ens
referim a la participació en el concepte més ampli possible, que
implica una responsabilitat tant de l'alumne com del professor,
participació que ha de servir per evitar que el model de classe
magistral sigui sempre predominant. Però voldríem concretar en la
participació oral dels alumnes, en el senzill fet d'opinar quan el
professor ho proposa, o donar una resposta a una pregunta formulada,
ja sigui per el professor o un dubte d'un company. Hem observat que
en algunes classes això costa moltíssim, per molt que el professor
hi insisteixi els alumnes semblen cohibits, i en altres en canvi,
l'afany de participar és tant gran que fins i tot s'ignoren les
normes que permeten una intervenció ordenada i una comprensió per
part de tots, i es trenca el ritme adequat de la classe.
Amb
el primer problema, el d'una participació més pobra, ens hi hem
trobat sobretot a 2n de Batxillerat, que és un dels cursos en els
quals durem a terme la intervenció autònoma, i el curs on, per
tant, hem decidit centrar-nos per dur a terme el mini-cicle de
recerca-acció. Aquest problema creiem que pot estar relacionat amb
dos àmbits pedagògico-didàctics més generals de la recerca
educativa: en primer lloc, la motivació dels alumnes, ja que quasi
sempre serà el motor principal de la seva participació, si no estan
motivats difícilment faran aportacions a classe i participaran
activament; i en segon lloc, la interacció dins l'aula, ja que si el
tipus de metodologia o de gestió del professor no permet una
interacció constant amb els seus alumnes, la participació queda
totalment marginada.
Aquesta
manca d'interacció per part dels alumnes fa que el professor no rebi
un "feedback" sobre el nivell de progrés dels alumnes amb
la freqüència que seria necessària per anar fent ajustaments a les
seves sessions. A més, aquesta situació, igual que la contrària,
pot trencar també el ritme de la classe, el qual és molt més fluid
si els alumnes en són part activa. Es tractaria de trobar un terme
mig.
2.3. PREGUNTAS SOBRE FOCALIZACIÓN
2.3.1. PREGUNTAS SOBRE UNA CORRECTA IMPLANTACIÓN DE LA TECNOLOGÍA
La primera pregunta, y la esencial, es si las esferas docentes ven el mismo problema. La sociedad cada vez se nutre más de estos hábitos, ¿es bueno también en la enseñanza? Tal y como está evolucionando la tecnología, ¿se puede llegar a un equilibrio?
2.3.2. PREGUNTES QUE ENS FEM SOBRE LA PARTICIPACIÓ DELS ALUMNES A CLASSE (CICLIN)
Com es pot promoure la participació oral dels alumnes (en el cas que sigui escassa) i regular-la (en el cas que sigui desordenada)?
Com es pot promoure la participació oral dels alumnes (en el cas que sigui escassa) i regular-la (en el cas que sigui desordenada)?
- La qual inclou quatre subpreguntes més específiques:
- Influeix en la participació el domini de la llengua que tinguin els alumnes?
- Com influeixen en la participació de l'alumnat l'actitud i el to del professor en demanar-la?
- Com influeixen en la participació de l’alumnat el tipus d’activitats que es fan?
- I sobretot, per què és important fomentar aquesta participació?
2.4. LAS HIPÓTESIS
2.4.1. HIPÓTESIS SOBRE IMPLANTACIÓN DE TECNOLOGÍA
Sobre esta pregunta no tengo ninguna hipótesis, y es más una reflexión en general que individual. Es un tema muy complejo y debería mirarse con lupa. Las nuevas tecnologías conllevan a muchos malos hábitos y/o falta de práctica en procesos muy necesarios para un buen desarrollo: no se ejercita lo suficiente el cálculo mental (uso de calculadoras), las faltas de ortografía están en alza (chats, SMS, etc), las soluciones a las inquietudes/preguntas se producen de manera muy rápida... Supongo que por estos motivos, hay institutos que no han querido integrar proyectos digitales. Hay que comentar que no es que quiera prescindir de esta vertiente ya que hay muchos otros procesos y/o hábitos muy favorables asociados a la era digital, lo que conlleva a que sea, por sí sola, una competencia metodológica básica.
Sí que podría decir, que como la tecnología evoluciona a un ritmo desmedido, la implantación en la docencia tendría que llevarse a cabo sólo cuando fuese necesario, es decir, cuando los alumnos no tuviesen esta tecnología a su alcance, y así facilitarles su conocimiento, y cuando el uso de estas herramientas fuesen para desarrollar aptitudes básicas; y no una implantación por decreto, donde su utilización llega, en muchos casos, a un uso sin mesura por ser una herramienta práctica y mucho más amena.
2.4.2. HIPÒTESIS (CICLÍN)
Amb
el coneixement previ que tenim ara diriem que sí és possible que
alguns dels alumnes estiguin cohibits per no dominar bé la llengua
en la qual s'han d'expressar, especialment si han arribat recentment
o han sortit fa poc de l'aula d'acollida, però no seria en absolut
el cas general. En primer lloc perquè en ser la gran majoria
d'estudiants del Milà i Fontanals d'origen immigrant, no hi ha quasi
cap catalano-parlant de naixement entre ells (excepte el professor) i
en general es senten com a iguals en aquest aspecte de domini
lingüístic. I en segon lloc, perquè quasi tots dominen més bé el
castellà (l'utilitzen als patis, passadissos i sobretot al carrer) i
els professors els permeten respondre en aquesta llengua també.
Respecte
a la segona subpregunta, creiem que influeix força la manera que
tingui el professor de preguntar, de demanar una opinió o unes
indicacions a un alumne, i també el respecte que li tinguin. Pel que
hem vist fins ara, creiem que no és casualitat que unes classes
tinguin més participació que d'altres, no només és qüestió del
tipus d'alumnat, sinó que el professor hi juga un paper clau amb la
seva manera de fer les coses. A més, no és el mateix participar en
la resolució d'un problema, que opinar si està bé o no un cop un
altre ja ho ha fet, de manera que, responent a la tercera
subpregunta, el tipus de pregunta o l'activitat on es participa també
influeix força, ja que donarà més o menys facilitats per fer-ho.
Pel
que fa a la importància de la participació oral de l'alumnat,
opinem que avui en dia ja ningú se l'hauria de qüestionar. Les
classes magistrals on no es dóna cap tipus d'interacció
professor-alumne haurien de passar a la història, i de fet el Màster
de Formació del Professorat hi posa en aquest punt un èmfasi molt
clar. Assumida com està la concepció de que l'aprenentatge no és
acumulació o superposició de coneixements sinó que és un procés
de construcció permanent on els nous coneixements s'han d'incloure i
adaptar en la xarxa de coneixements preexistents (constructivisme),
se'ns fa evident que els alumnes no poden aprendre si no se'ls dóna
l'oportunitat de participar, d'explicitar les seves idees, de fer
patents les seves estructures de coneixements perquè el
professor els pugui guiar i ajudar-los cap al veritable aprenentatge,
el significatiu.
En
quant a la pregunta de recerca principal, no tenim una hipòtesis
concreta sobre ella, és per això que haurem de fer recerca sobre
com fomentar i regular la participació, amb quines activitats i
actituds del professor, però diriem que en resum consisteix en donar
ja d'entrada la confiança necessària als alumnes, que es noti que
els tens en compte, però sempre sabent marcar uns límits, que són
crucials i que et donin una certa autoritat en el moment que ho
necessitis.
PART 3. POSTERIOR A LA FASE DE OBSERVACIÓ
3.1. CONTRASTA, VALIDA I FONAMENTA LA SOLUCIÓ O LA HIPÒTESI PENSADA
3.2. ACLAREIX TERMES/CONCEPTES
En aquest apartat volem deixar clars alguns dels conceptes que han aparegut fins ara:
Un
cop hem decidit aquesta línia de treball, enfocada especialment a
com promoure la participació oral a l'aula, el següent pas que
detallem és la recerca d'informació teòrica que hem fet sobre
aquest aspecte per tal de contrastar les hipòtesis donades.
Documentant-nos
trobem que la línia educativa i d'investigació que s'està afermant
actualment té força en compte aquests aspectes que volem estudiar.
El socioconstructivisme ens porta cap a una pedagogia dialògica
on el llenguatge i la interacció tenen una importància capital en
l'aprenentatge. Així, s'han de fomentar tres grans tipus
d'interacció: la que es dóna amb un mateix, la que és dóna entre
iguals i, la que més ens interessa, la que es dóna entre professors
i alumnes (Esteve, 2009).
Pel
que fa a la interacció entre professors i alumnes, segons Esteve
s'ha de basar en un dels aspectes claus de la pedagogia dialògica,
la interacció contingent. Aquesta té com a elements clau el diàleg
i la conversa. El docent ha de dinamitzar les classes de tal manera
que, tot i tenir uns objectius prefixats, segueixi l'orientació que
va donant l'intercanvi amb els seus alumnes, decidint en cada moment
el millor camí a seguir en funció de les qüestions i necessitats
d'aquests.
Aquesta
proposta es pot dur a terme mitjançant una estratègia de preguntes
obertes (acompanyada d'altres estratègies discursives), i seria una
bona alternativa d'actuació a l'aula, tot i que Esteve ja adverteix
que això serà força difícil si no s'estableix una situació de
confiança i acceptació mútua entre professor i alumnes, per tal de
tenir un clima emocional que fomenti la participació activa
i l'espontaneïtat. Això ja corrobora en certa manera la nostra
hipòtesi de partida sobre les actituds del professor: aconseguir la
participació activa dels alumnes no és cosa d'un dia, sinó que és
un procés que s'ha de començar a alimentar des del primer dia de
classe, començant ja a crear aquest clima de confiança. Aquí
potser és on tindrem avantatge respecte al professor habitual del
grup, ja que nosaltres com a professors serem "nouvinguts"
per a ells, i podrem començar de zero, tenint en compte que totes
les nostres accions poden contribuir a crear aquest clima.
A
més, aquesta informació també ens indica en certa manera que, com
apuntàvem, el tipus d'activitat que fem té força incidència en la
participació (és més fàcil de participar en una conversa amb
preguntes obertes que no pas en una pregunta aïllada que el
professor deixa anar enmig d'un discurs).
D'altra
banda, la motivació és un dels altres àmbits pedagògico-didàctics
que afecten a la nostra pregunta principal sobre com promoure la
participació.
Hi
ha tres aspectes del comportament del professor en interactuar amb
els seus alumnes que poden afectar clarament a la motivació que
aquests tinguin per aprendre: 1) l'actitud del professor davant la
participació dels alumnes; 2) els missatges que els dirigeix abans,
durant i després de la realització de tasques 3) el model de
valoració del propi treball que ofereix als seus alumnes en actuar
davant seu (Alonso Tapia, 2000).
Pel
que fa al primer aspecte les directrius que dóna Alonso Tapia són
molt clares: permetre que l'alumne intervingui (mostrant així que
volem que aprengui, no només contar el que sabem), escoltar de
manera activa (centrar en ells la nostra atenció, demanar-los
aclariments, etc.), assentir i fer eco de les seves intervencions i
respostes (senyalant allò que tenen de correctes encara que siguin
incompletes) i, especialment, preguntar perquè diuen el que diuen
quan la seva intervenció reflexa un error (així podem descobrir que
la seva intervenció tot i que incorrecta, té una justificació o
fonament, i la seva autoestima queda intacta).
En
quant al segon aspecte hi ha tres situacions: a) abans de la tasca,
utilitzar missatges que els mostrin la rellevància d'allò que han
de fer i que orientin la seva atenció cap a les estratègies a
seguir, la detecció de dificultats en aquestes i la seva resolució;
b) durant la tasca oferir-los missatges que donin pistes i ajudin a
establir petites fites dins la tasca per avançar pas a pas; c)
després de la tasca els missatges que han de rebre els alumnes dels
professors han de ser per ajudar a pensar sobre el procés seguit i
per ajudar-los a veure que amb els errors es pot aprendre, donar-los
confiança.
Per
últim, el tercer aspecte vol destacar que la nostra actitud davant
d'un error nostre o davant el comentari crític d'un alumne marca un
model d'allò que és important per nosaltres i això repercuteix en
la motivació (no és el mateix donar les gràcies a un alumne que
detecta una errada en la nostra explicació que mirar-lo amb mala
cara).
Amb
tota aquesta informació també corroborem la nostra hipòtesis sobre
que la manera de demanar una opinió té influència en la
participació i no només això sinó el tipus de missatges que es
donen constantment a l'alumne quan participa de forma activa. A més,
també influeix, com pensàvem, el respecte que tinguin cap al
professor.
3.2. ACLAREIX TERMES/CONCEPTES
En aquest apartat volem deixar clars alguns dels conceptes que han aparegut fins ara:
- Socioconstructivisme: teoria derivada del constructivisme que incorpora la idea de que el desenvolupament cognitiu segueix un procés que va des del món exterior, social cap al món interior, individual (d'un procés interpsicològic a un d'intrapsicològic). El pas d'un nivell a un altre no és espontani sinó que és fruit d'un procés social en el qual són clau els instruments de mediació, entre els que ocupa un lloc preferencial el llenguatge.
- Pedagogia dialògica: pedagogia en la qual el llenguatge i la interacció s'utilitzen com a eina per excel·lència per "pensar junts per aprendre".
- Interacció contingent: interacció basada en el diàleg i la conversa. Pretén que l'educació sigui un procés recíproc on ensenyar impliqui conversar i que vagin sorgint qüestions i interessos sense que estiguin previstos.
- Motivació: Conjunt de processos implicats en l'activació, direcció i persistència de la conducta. És la palanca que mou tota conducta, allò que ens permet provocar canvis tant a nivell escolar com en la vida en general. Engloba components molt diversos, que realment són impossibles d'integrar en una sola teoria.
Amb
tot el que hem recollit fins aquí, cal dir que hem estat força
ambiciosos i tenim unes preguntes, unes hipòtesis i una recerca
d'informació (que aquí s'ha presentat molt reduïda) que són més
encarades a un Treball Final de Màster que a un mini cicle de
recerca-acció. De fet això serà el que farem: com que l'Antón
tirarà per un altre camí pel TFM, el Francesc seguirà indagant en
aquests aspectes en el seu treball, i per el mini cicle de
recerca-acció ens proposem un pla d'acció més assequible, sense
perdre de vista l'objectiu d'intentar influir sobre l'aspecte
millorable detectat en la fase de focalització de l'observació.
Tenim
força informació teòrica i, especialment pel que fa als
aspectes que indica Alonso Tapia, és força difícil incloure'ls
tots en una alternativa d'actuació que amb prou feines durarà dues
setmanes (8 sessions). De totes maneres ho intentarem, tot i que
aquest no serà l’aspecte sobre el qual recollirem dades.
D'aquesta
manera, el nostre pla d'acció serà una actuació molt més
concreta. A la UD de 2n de Batxillerat hem previst 2 blocs, de dues
sessions cada un, dedicats a la resolució de problemes (són 4
sessions, la meitat de les que farem). El procediment serà que en
aquests blocs treballin en grups petits a la primera sessió, perquè
col·laborin entre ells en la resolució de problemes, i a la segona,
exposaran els problemes als seus companys. La diferència entre els
dos blocs estarà en el moment d'exposar. En el primer bloc un dels
membres del grup haurà d'exposar sol el treball del grup,
mentre que en l'altre bloc, tots podran participar en l'exposició.
L'objectiu és que el canvi de procediment d'exposició en el segon
bloc (més participatiu) els faixi notar la importància d'aquesta
actitud, tant per ells mateixos, com pels companys, com pels
professors.
A
més, procurarem sempre donar peu a una conversa entre nosaltres i
els alumnes, amb preguntes obertes per fer-los avançar en el seu
coneixement i també, durant les sessions de resolució cooperativa
de problemes en petits grups, procurarem donar missatges que els
mostrin estratègies, els donin pistes i els marquin petites fites,
per tal que guanyin en motivació i confiança en si mateixos, així
a l'hora d'exposar no els costarà tant participar.
La
informació que volem recollir ens ha d’ajudar a respondre la
tercera subpregunta, sobre si el tipus d’activitat que fem influeix
en la participació, però sobretot volem fer-los conscients de
perquè és important la participació. Així, les dades les
recollirem abans i després de l’activitat dels dos blocs amb
diferent format participatiu, passarem un pre-test i un post-test,
sobre les seves sensacions personals en quant a la participació i la
motivació i possiblement, tot i que això no és segur, també ens
farem una graella d'observació amb indicadors per valorar aquests
mateixos aspectes. Les preguntes concretes del qüestionari i els
possibles indicadors de la graella estan encara per decidir i és una
tasca complicada, que hem de consultar amb els tutors.
PARTE 4. POSTERIOR A LA FASE DE INTERVENCIÓN ACOMPAÑADA
4.1. INTRODUCCIÓN DE LAS HIPÓTESIS EN LA UNIDAD DIDÁCTICA
La introducción de nuestra acción en el aula se llevó a cabo en dos bloques de resolución de problemas. Cada bloque de resolución constaba de dos sesiones cada uno, por lo tanto en 4 sesiones. El alumnado fue separado en 4 grupos de 3-4 alumnos/as cada uno. En la primera sesión de cada bloque el alumnado resolvía el problema (el bloque 1 era más breve y sólo tenían que resolver un apartado del problema) que le había tocado, y en la segunda sesión exponían la resolución en la pizarra. La primera sesión de cada bloque era idéntica, pero la resolución del problema en la pizarra para cada bloque fue diferente para llevar a cabo nuestra acción. La resolución del primer problema (PROBLEMA 1) era individual, sólo uno de los componentes del grupo podía salir a exponer (no habíamos dicho quien en expondría, pero para no dificultar la dinámica de la clase sacamos a la pizarra al componente que creíamos más preparado; incluso a la hora de pedir voluntarios, hubo grupos en los que se ofrecieron estudiantes, nada habitual hasta ese momento. Por lo que podemos decir que las demás clases habían influenciado positivamente: parte del alumnado estaba menos cohibido). La resolución del segundo problema (PROBLEMA 2) era libre, el grupo podía resolver el problema como quisiese, siempre que lo realizase en la pizarra; sin limitar la participación del resto de los componentes. Con ello pretendíamos que surgiese la cooperación entre ellos/as, para que se sintiesen respaldados a la hora de exponer un problema, otorgando importancia a la participación.
4.2. RECURSOS NECESARIOS
Todo este proceso será respaldado por un pre-test y un post-test para conocer si la acción/estrategia llevada a cabo fue útil para cambiar su punto de vista. Aparte, se comparará la participación del alumnado en la exposición de los diferentes bloques gracias a una hoja de observación. Por lo tanto, el material necesario para llevar a cabo nuestra acción será (por orden de entrega al alumnado): PRE-TEST, PROBLEMA 1, PROBLEMA 2 y POST-TEST; con la HOJA DE OBSERVACIÓN que es exclusiva del docente y podemos cuantificar el número de participaciones con la grabación de las clases.
PROBLEMA 1
PROBLEMA 2
PRE-TEST
POST-TEST
HOJA DE OBSERVACIÓN
4.3. VARIABLES A TENER EN CUENTA
Las variables vienen descritas por las preguntas del test y por las intervenciones (la hoja de observación consta de más variables, pero sólo se han tenido en cuenta las intervenciones; las otras variables forman parte del TFM de Francesc) en cada una de las dos exposiciones (exposición individual y exposición sin limitación de participación).
PARTE 5. POSTERIOR A LA FASE DE INTERVENCIÓN AUTÓNOMA
5.1. EVIDENCIAS
De las respuestas tipo test proporcionadas por el alumnado en el PRE-TEST y el POST-TEST obtenemos la siguiente información:
Lo que nos proporciona las siguientes lecturas:
- Todos el alumnado a participado.
- La frecuencia de participación ha aumentado.
- Hay un aumento de la participaciones significativas.
- El alumnado en líneas generales se ha sentido igual de cómodo o mejor en la UD.
De las respuestas libres proporcionadas por el alumnado en el PRE-TEST y el POST-TEST podemos extraer que en el PRE-TEST, el alumnado parece conocer la importancia de participar, pero no fundamentan su elección (no sabe o no contesta para que es importante). Podríamos decir que conocen lo que deben de decir. En cambio, en el POST-TEST, no sólo dan importancia a la participación, sino que fundamentan los porqués con ejemplos.
Gracias al video, podemos recoger la participación en los diferentes bloques. Estas observaciones nos dan otras dos evidencias:
- En el primera bloque ha habido un total de 59 aportaciones, mientras que en el segundo ha habido 86 aportaciones; la participación ha aumentado un 46%.
- No sólo ha aumentado el número de porcentaje, sino que también ha aumentado el número de alumnos que ha participado en el segundo bloque (un 54% en el primero y un 85% en el segundo).
5.2. CONTRASTE DE EVIDENCIAS E HIPÓTESIS
La acción que hemos llevado a cabo proporciona muchas evidencias, pero nos proporciona si la participación es importante o no. Creemos que este aspecto es incuestionable y lo que llevamos a la práctica con esta acción fue dinamizar la participación del alumnado para que el proceso enseñar-aprender fuese más eficaz.
Si que podemos decir que los alumnos parecen más concienciados de la importancia de la participación en clase, ya que son capaces de razonar su elección cuando se les pregunta por el beneficio que supone su participación o la participación de sus compañeros/as.
También podemos afirmar que el tipo de actividad realizado en clase influye en la participación del alumnado. Sólo variando un factor (no limitar la interacción del grupo cuando tienen que resolver un problema), la participación ha aumentado considerablemente.
Si que podemos decir que los alumnos parecen más concienciados de la importancia de la participación en clase, ya que son capaces de razonar su elección cuando se les pregunta por el beneficio que supone su participación o la participación de sus compañeros/as.
También podemos afirmar que el tipo de actividad realizado en clase influye en la participación del alumnado. Sólo variando un factor (no limitar la interacción del grupo cuando tienen que resolver un problema), la participación ha aumentado considerablemente.
5.3. ASPECTOS FAVORABLES
En líneas generales estamos muy satisfechos. La acción llevada a cabo no influyó en su aprendizaje. Todos los grupos realizaron los problemas PAU y conseguimos aumentar la interacción de una clase que no era nada participativa.
5.4. ASPECTOS A MEJORAR
Los aspectos a mejorar partiendo de las mismas hipótesis no son muchas. Podrían realizarse actividades variadas para hacer recuento de la participación en el aula, aunque volvemos a recalcar que el problema era que no participaban, aspecto que quisimos mejorar. Cabe destacar que 2º de bachillerato no es la clase más idónea para realizar innovaciones.
ANEXO
EL DÍA A DÍA (fase de observación)
16/11/11
·Presentación: breve historia del centro con su organigrama actual de los diferentes cursos de secundaria impartidos y los proyectos que el centro lleva a cabo
17/11/11
· Proyecto "pla de lectura": lectura como vehículo de integración y clave para una buena comprensión y expresión; cada alumno tiene que leer 30 minutos, elección autónoma y individual del libro. Hay 4 niveles diferentes
· Organización de la ESO y objetivos marcados
18/11/11
· Proyecto 1x1: un alumno por un ordenador
21/11/11
· Presentación de varios integrantes del equipo de docentes que imparten ciencias y visita a uno de los laboratorios
22/11/11
· Primeras observaciones de las clases: 2º Bach. (ecuación de onda, reflexión y refracción) y 3ºB (el átomo: números másico y atómico, carga neta, elementos e isótopos)
· Reunión con el AMPA para informarnos de las actividades extraescolares que se llevan a cabo en el centro, así como su representación y la relación padres-instituto
23/11/11
· Conferencia de la semana de la ciencia: Qué investigan, para qué investigan y cómo investigan los científicos matemáticos
· Claustro
24/11/11
· Reunión con la integradora social del centro para explicarnos todas sus funciones: control de asistencia y horas de patio, corroborar posibles problemas económicos familiares, enlace con servicios externos (servicios sociales, EAP, casales, educadors de carrer, etc)... mayoritariamente enfocada a los alumnos de primer ciclo de la ESO. Esta integradora social trabaja conjuntamente con los dos orientadores (uno por ciclo), los tutores y con el equipo directivo del centro
· Programa de mediación. En proceso de implantación, utilizado para mediar procesos problemáticos leves. Aparte del conjunto de alumnos y profesores en general, para los cuales se constituyó, también forman parte de este proyecto los conserjes, algunos alumnos y algunos profesores que con la realización de un cursillo son los responsables del programa en sí
· Sesión de SALUT I EDUCACIÓ: proyecto iniciado el curso 2004-05 en el cual se intenta dar información, a los chavales de entre 14 y 16 años (3 y 4 ESO). Este proyecto conjunto de los departamentos de Sanitat y de Eduació surgió por la escasez de asiduidad de estas franjas de edades a los centros sanitarios
25/11/11
· Observación de las clases de 2º Bach. y 3º D
28/11/11
· Sesión de las TIC y TAC. La dirección del centro elige a un coordinador y a un ayudante (o dos coordinadores), bien por voluntariedad o por consenso, para que se encarguen
- TIC (tecnologías de información y comunicación, requiere un perfil técnico): recursos de los que dispone en centro. El técnico debe velar por el buen funcionamiento de dichos recursos así como asesorar al centro cuando sea posible una nueva adquisición de tecnología. Por lo tanto, sus funciones son: establecer las herramientas de comunicación, diagnosticar averías, gestionar compra y cambio de utensilios informáticos, inventario ...
- TAC (tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento, requiere un perfil docente): procesos de aprendizaje para sacar el máximo provecho a las TIC. El técnico debe impulsar el uso de los TIC y consolidar y asesorar el plan TAC. Sus funciones son, entre otras: potenciar la creación de redes, informar de las novedades TIC/TAC, dar a conocer las buenas prácticas de la red ...
29/11/11
· Plan de tutoría, por las coordinadoras de la ESO (una por cada ciclo). El centro otorga una importancia fundamental a los tutores de cada aula, ya que éstos tienen una función clave: la cohesión de la aula como grupo, donde se incentive la integración social, la participación en clase, la buena acogida por los compañeros y una correcta escala de valores. También es función del tutor la estimulación a la lectura, aportar técnicas de estudio a sus alumnos, detectar los problemas de aprendizaje o socialización y orientar académicamente a sus alumnos
30/11/11
· Plan de acogida "Acollida a nou vinguts". Nos explican como acogen a un alumno nuevo y los parámetros utilizados para poder conocer si el alumno puede ir a las aulas ordinarias. El más importante de estos parámetros es si el nuevo alumno habla lenguas románicas, en cuyo caso la integración es más rápida
· Charla sobre el Bachiller por la coordinadora de dichos cursos. Nos informa de las posibles salidas de los alumnos, el "treball de recerca", las PAAU, etc
· Sesión de evaluación de 3ºB
1/12/11
· Hora de tutoría de 3ºB donde se hizo una puesta en común de la evaluación del día anterior tanto a nivel global como individual por el profesor
